外语“金课”与“金牌外语教师团队”（文/文秋芳）

提要：2018年教育部提出“淘汰‘水课’、打造‘金课’”的号召，虽然全国各高校热烈响应，但不少高校教师对一些问题困惑不解。例如，如何理解吴岩司长提出的“金课”的标准“两性一度”？“金课”与“精品课程”有何区别？怎样建设“金课”？这些已成为“热议”问题。本文将致力于回答这些问题。全文分为两个部分，第一部分对“金课”标准和类型进行解读，说明“金课”与“精品课程”的异同点；第二部分对建设外语“金课”提出两条建议：1）统筹全局，制订系统规划；2）打造“金牌外语教师团队”。

关键词：金课；外语金课；金牌教师团队；金牌外语教师团队

1.引言

为了贯彻2018年6月21日教育部召开的新时代全国高等学校本科教育工作会议的精神，高教司司长吴岩2018年11月24日在第十一届“中国大学教学论坛”上以“建设中国‘金课’”为题作了大会发言，其主要内容包括“金课”标准、“金课”类型和建设“金课”的保障措施。我认为这是新中国成立以来我国高等教育改革中的一次重大调整。以前关注更多的是中观层面的专业建设，例如从21世纪开端开展的全国高校专业等级评估到前几年的专业合格评估，现在从中观层面下移到微观层面，狠抓课程建设。这表明我国高等教育改革正在往深处走、往实处走、往细处走。

当下，“金课”成了“热词”，建设“金课”成了高校“热任务”，如何建设“金课”成为“热话题”。虽然各高校热烈响应教育部的号召，但不少教师对一些问题仍困惑不解。例如，如何理解“金课”的标准“两性一度”？“金课”与“精品课程”有何区别？怎样建设“金课”？为了更好地建设外语“金课”，本文将致力于回答上述问题。全文分为两个部分，第一部分对“金课”标准和类型进行解读，说明“金课”与“精品课程”的异同点；第二部分提出建议，旨在推动外语“金课”的建设，提高全国本科外语教育的质量。

2. 对“金课”的理解

2.1 解读“金课” 标准

汉字“ 课” 可以与英文的三个词对应：curriculum（专业的课程体系）、course（一门课程）、lesson（一节课）。因此，高教司提出的“金课”覆盖面很广，可以指某个专业的课程体系，也可以指课程体系中的任何一门课程，或者指教师教授的一节课，但在大多数情况下，教育部文件中的“金课”指的是一门课程。“水课”是相对于“金课”的一种形象的比喻，“金课”是最佳课程，“水课”是劣质课程。从“金课”到“水课”中间还应该有“银课”“铜课”“锡课”等，这些课程形成一个连续体，“金课”和“水课”处于连续体的两端。换句话说，高校课程的质量迥异。教育部号召各校要“淘汰‘水课’、打造‘金课’”。“金课”需要师生共同花力气“打造”，而“水课”则是教师不用心、学生不入心的课，应该淘汰。这就表明，当下“金课”不多，“水课”不少，导致这一现象的主要原因是在一部分高校中，“重科研、轻教学”的倾向泛滥。

教育部高教司对“金课”提出了三条标准：“高阶性”“创新性”和“挑战度”，简称“两性一度”（吴岩 2018）。有人认为这三条标准有重叠，似乎不够科学。经仔细分析，我认为这三条标准具有内在逻辑性，可放到Tyler（1949）提出的课程四要素框架中去理解（见表1）。

Tyler（1949）提出课程有四个相互联系、密不可分的要素：教学目标、教学内容、教学组织和评测体系。目标是课程的起点和终点，内容是实现目标的载体，教学组织是实现目标的手段，评测体系是检验目标是否达成的工具。“高阶性”对应课程论中的目标，指的是培养学生解决复杂问题的综合能力和进行高级思维的能力。复杂问题一般是非结构性问题，缺乏标准答案，学生难以直接运用已有知识解决；高级思维指的是综合性、系统性、创新性思维。解决复杂问题的能力中自然包含了高级思维能力，但许多复杂问题的解决还需要领导力、组织力、沟通力和奉献精神。这表明，“高阶性”需要知识、能力和素质的有机融合。吴岩（2018）对“创新性”提出的三条要求，正好对应课程论中的教学内容、教学组织和评测体系。第一，课程内容有前沿性和时代性，即课程内容需要不断更新，紧跟社会和科技发展，让所学知识能为现在和未来服务。第二，教学形式体现先进性和互动性。这意味着教学方法和教学手段既要能充分发挥高科技的优势，同时又能利用面对面的交流和沟通，促进学生知识、技能和素质发展的有机融合。第三，学习结果具有探究性和个性化特点，这是对评测体系的要求。长期以来，我们用统一测量标准评估所有学生的学习结果，答案只有对错之分。这样的封闭性问题会在一定程度上扼杀学生求新、求异思维特质的发展。吴岩（2018：5）对“挑战度”的解释是：“课程一定要有一定难度，需要学生和老师一起，跳一跳才能够得着。”我认为这一条既可以用来指教学目标，又可以用来指教学内容和评测内容。当下有些教师不负责任，教学要求低，教学内容和评测内容缺乏认知难度，学生很容易“蒙混过关”，拿到学分毕业。因此，吴岩提出的“挑战度”就是要求教师对教学目标、教学内容和评测内容合理地增加难度，不能让学生“轻易毕业”。

2.2 厘清“金课” 和“精品课程” 的关系

2003年4月8日，教育部发布了《关于启动高等学校教学质量与教学改革工程精品课程建设工作的通知》（教高［2003］1号），指出“精品课程是具有一流教师队伍、一流教学内容、一流教学方法、一流教材、一流教学管理等特点的示范性课程”（中华人民共和国教育部 2003）。2005年1月1日，教育部又在《关于印发〈关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见〉的通知》（教高［2005］1号）中指出，“要建设国家、省、学校三级精品课程体系，重点建设1500门国家精品课程和共享平台”（中华人民共和国教育部 2005）。2018年1月15日，教育部召开新闻发布会，吴岩代表教育部在新闻发布会上宣布，教育部首次正式推出490门“国家精品在线开放课程”。这些课程“质量高、共享范围广、应用效果好、示范作用强”（中华人民共和国教育部 2018a）。

“ 金课” 这一概念由教育部部长陈宝生（2018）于2018年6月21日在成都召开的新时代全国高等学校本科教育工作会议上首次提出。他在发言中强调要把“水课”变成有深度、有难度、有挑战度的“金课”。2018年8月，教育部发布的《关于狠抓新时代全国高等学校本科教育工作会议精神落实的通知》（教高函［2018］8号）中，正式提出了“淘汰‘水课’、打造‘金课’”的要求（中华人民共和国教育部 2018b）。

我认为“金课”和“精品课程”虽名称不同，但互相衔接、相互联系，其共同点是目标高、内容难、手段新、评测活。不过这两种课程仍存在差异。首先，“金课”的课程类型有所扩增，包括“线下金课”“线上金课”“线上线下混合式金课”“虚拟仿真金课”和“社会实践金课”五种类型，而“精品课程”仅是“线上金课”的一种。“线上金课”有利于全国不同地区的学生共享优质教育资源，推动教育公平。单纯的“线下金课”是传统高等教育的主场，传统的学校正规教育不同于个人自学，其最大的区别就是，课堂教学有教师指导，有学生群体之间的互动和互助。现在高校中更普遍关注的是“线上线下混合式金课”。在高科技、智慧课堂蓬勃发展的今天，课程应充分发挥“线上金课”的特点，将其融合到线下课堂中。从这个意义上来说，“线上线下混合式金课”应成为将来“金课”的主流。“虚拟仿真金课”和“社会实践金课”是新时代提出的新型金课。“虚拟仿真金课”有利于培养学生的实践能力和解决问题的能力。以外语课程为例，同传、交传、旅游英语、商务英语等课程可以建设“虚拟仿真金课”。“社会实践金课”有助于树立学生的中国立场，滋养他们的家国情怀，拓宽他们的国际视野。这种“金课”可成为通识课，也可与外语教学结合，成为外语社会实践课，例如用外语介绍中华文化。如果我们把参观红色革命基地与外语教学结合起来，不仅可以提高学生的综合素质，还可以培养其运用英语讲述中国革命故事的能力。我认为“金课”类型的拓展清楚地表明了教育部与时俱进，从原来的“精品课程”拓展为五种类型的“金课”。我们在建设“金课”的时候，一定不能只局限于原来的“线上金课”，要花力气开发建设新型“金课”。

其次，与“精品课程”相比，“金课”明确把“立德树人”放在首位。“精品课程”有明确的“五个一流”标准，涵盖教师、教学内容、教学方法、教材和教学管理。这表明“五个一流”的基本出发点和落脚点是教师，而不是学生。这里的逻辑是，如果“精品课程”能够实现这“五个一流”，我们培养出来的学生肯定是“一流人才”。不足之处是，“立德树人”未明确置于首位，人们对“五个一流”的解读可能会忽视“培养什么人”这个最为重要的问题。而“金课”的要求是全课程育人、全员育人、全过程育人。这就是说，担任每门专业课的教师都承担着“育人”任务。当然，我们不能把外语课上成“思政课”，也不能把“价值观”教育与外语教学变成“两张皮”或者“盖浇饭”。我们需要选择恰当的教学材料，编写合适的练习，将“立德树人”潜移默化地融入外语教学（文秋芳 2018a）。

3. 对建设外语“金课”的建议

先于“精品课程”和“金课”建设的提出，我在过去几十年的教学生涯中，一直致力于以“金课”标准要求自己。虽然不能说，我教授过的课程已是“金课”，但可以说，我是努力走在建设“金课”的路上。本文依据我过去多年的教学和教学研究经验，提出几点建议，供建设外语“金课”的领导和教师参考。从逻辑上来说，院系领导建设“金课”，应规划在先，建设金牌教师团队在后；从工作难度上来说，后者比前者要艰巨得多。因此，下文将从上述两个方面逐一阐述建议，但把重点放在金牌教师团队建设上。

3.1 统筹全局，制订系统规划

“不谋万世者，不足谋一时。不谋全局者，不足谋一域。”（《寤言二·迁都建藩议》）这就是说，建设“金课”一定要有全局思维和系统规划。首先，拟建设的“金课”一定要符合本校的人才培养目标和特色，例如，军事院校与综合性大学拟建设的“金课”就不可能完全相同。其次，一定要有顶层宏观规划和具体实施方案。顶层宏观规划包括建设总体目标、课程名称、建设周期和保障措施等；具体实施方案要列出每门课程的负责人、团队成员、完成任务的时间节点、验收成果的标准、院系提供的具体支撑等。规划最好以3年为一个长周期，1年为一个短周期。每个院系可在一个长周期内建设6—9门“金课”，其中包括“关键金课”和“特色金课”两类。所谓“关键金课”就是本校课程体系中最为重要的课程；所谓“特色金课”就是“人无我有”或者是“人有我优”的课程。在一个短周期内，拟建设两三门“金课”即可。

“物有本末，事有终始，知所先后，则近道矣。”“其本乱而末治者否矣，其所厚者薄，而其所薄者厚，未之有也。”（《大学》）这就是说，我们建设“金课”要分轻重缓急，哪门课先建，哪门课后建，应该有个优先顺序。如果全面开花，则可能一事无成。我们应该认识到，希望把所有课程都建成“金课”是不现实的，应该集中精力，打攻坚战。

3.2 打造“金牌外语教师团队”

人是第一要素，只要有了合适的人才，就能创造奇迹。建设外语“金课”，还要打造“金牌外语教师团队”。如果没有金牌教师团队，建设“金课”就成了空话。当然，这不是说，我们要先打造“金牌外语教师团队”，然后再建设外语“金课”。事实上，打造“金牌外语教师团队”和建设外语“金课”要同步进行，两者形成良性互动，互相促进。我虽未有过打造金牌教师团队的亲身经历，但在过去的十年里，我参与建设了三种不同类型的教师专业学习共同体，积累了较为丰富的实践经验，并构建了理论框架。我认为这些经验和理论具有迁移作用，同样适用于“ 金牌外语教师团队”的建设。

3.2.1 可借鉴的理论框架

我们建设的第一个团队是校本英语院系团队，成员均来自北京外国语大学；第二个是跨校团队，55名成员是来自北京不同高校的英语教师；第三个是跨院系的校本团队，成员从16名逐步增加到30多名，其中大部分成员来自北外欧洲语言文化学院和亚非学院，涉及13个不同语种（见表2）。前两个团队建设已经顺利完成，主要目标是提高教师的教学能力、教学研究能力、反思能力和合作能力。第三个校本跨院系团队由于语种不同，无法讨论各自的外语教学，因此，我们把主要精力放在提高研究能力上，间或讨论教学方法的使用。这一跨院系团队从2015年11月启动，至今仍在持续运行中。

基于上述前两个共同体建设的辩证研究（文秋芳 2018b），我构建了四要素的理论模型（文秋芳 2017）。根据第三个共同体建设的特点，我对前期的理论框架又进行了修订（见图1）。在这四要素中，第一是成员，第二是目标，第三是中介（手段），第四是机制。这四个要素在共同体建设初期虽有先后顺序，但一旦运行起来，就成为一个相互联系、相互促进的整体，因此，各个要素之间都有双向箭头相连，彼此紧密联系在一起，缺一不可。

3.2.2 “金牌外语教师团队”建设的实施建议

根据上述修订的理论框架，我对“金牌外语教师团队”建设提出四点实施建议。

第一，慎选参与者。金牌教师团队的参与者有两类人，第一是领导。核心领导可以是一人或多人小组。领导需要有领导力、亲和力和沟通力，更重要的是奉献精神。配备的领导人如是一个小组，必须要考虑多位领导人是否能很好地配合，否则会产生一些意想不到的矛盾。第二是普通成员。一方面这些成员要自愿、肯干、善于合作，另一方面他们的年龄、职称、知识结构要合理，这样他们各有所长、相互补充，有利于促成良性竞争。

第二，目标要具体，要可测可量。从时间角度来看，有长期目标与短期目标。长期目标是培养整个团队的综合素质以及为教育事业奉献的崇高精神；短期目标是建设一门符合要求的“金课”。从成员的角度来看，有团队目标与个人目标。一般情况下，团队目标总会受到关注，但个人目标常被忽视。使每个成员都有清晰的目标且最终能有获得感是实现互助、共赢的关键。具体而言，每个成员的目标要任务化，每个任务要过程化，每个过程要可操作化，每个结果要可测量，这样每个成员才能在终结成果中作出自己的贡献。

第三，中介要恰当。中介是实现目标的手段，可以是抽象理论，也可以是具体物品，如网上精品课程、教学文案等。就抽象中介而言，建设外语教育课程需要学习二语习得理论和课程与教学论，因为成功的外语教学需要这两种理论的有机融合。西方二语习得理论构建者往往只考虑二语习得本身，例如Krashen（1985）关注输入，Swain（1985）强调输出，Long（1991）突出互动，但如何将输入、输出、互动融入每一节外语课一般不是西方二语习得理论构建者所关注的问题。2018年5月我在和Diane Larsen-Freeman私下交流时，她赞成我的观点，即二语习得研究者的确不研究课程论。

关于二语习得理论，我们至少要学习两种不同视角的理论：1）认知视角；2）社会文化视角。在理论上，两派争论了几十年，互不相让（文秋芳 2008），但在外语教学实践中，两种理论并不矛盾。只有两者相互补充，才能确保教学成功。认知理论描述了外部输入如何从学习者的感觉记忆进入短期记忆，再进入长期记忆，最终能够随时被提取运用。如果我们不了解这一基本原理，就可能把复杂的教学环节简单化，忽略了多样化的重复练习和促成过程（见图2），学生可能左耳进、右耳出，教学无效果。

与认知理论不同，社会文化理论强调语言学习始于社会中人与人之间的交流，再到个体内部的交流。学习进步体现在两个维度：1）中介人从他人到学习者自己；2）中介物从物理性到符号性，物理中介从具体程度高到具体程度低的，符号中介从抽象程度低到抽象程度高的。社会文化理论强调教师、同学对学习者的帮助，也重视中介物的作用，但是他人的帮助应逐步减少，中介物也应从具体逐步过渡到抽象，抽象程度越高说明学习效果越好。图3展示了中介类型变化情况。正规学校的外语教师要在教学中善用中介，从他人到学习者自己，从抽象度低的中介物到抽象度高的中介物，逐步调整，最终使个体的学习结果能够成功进入长期记忆。

除了二语习得理论外，教师团队还要学习课程与教学论。作为实践者，我们主要需要理解课程论的基本要素及其关系。上文在解释“金课”标准时，已经对课程论的四要素（教学目标、教学内容、教学组织和评测体系）进行了解释。需要强调的是，除了四要素外，课程取向也很重要。教育要满足社会需求、学生需求、学科需求，这三个需求通常有一定的张力，如何平衡这三个需求，使其互相协调，这对课程设计者来说，是一个很大的挑战。

经过教育部评选的网上“精品课程”可作为我们起步时借助的中介。一般教师对如何入手制作“金课”缺乏经验，团队负责人可以事先到网上搜寻，找出两三个适合的案例，进行深入分析，找出可借鉴之处。“三人行必有我师焉”，向他人学习是获得新知识、新技能的快捷途径。

第四，机制要有效。一个“金牌外语教师团队”的建设需要有效机制的支撑。即使有了适合的领导和自愿参加且年龄、职称、知识结构合理的团队成员，清晰明确的目标和恰当的中介，一个团队能够正常运行，还需要有合理的机制。这是因为要维持一个团队持续运行一个周期，并能够取得预期效果，团队负责人往往缺乏法定权力，无权惩处任何随意缺席、工作马虎的成员。我在建设三个教师专业学习共同体的过程中深深体会到，我们不能只见“物”不见“人”，团队负责人一定要从每个成员的切身利益出发，按照马斯洛的需求理论，从底层需求开始，逐步上移到高层需求。只有当每个成员体会到“我为人人，人人为我”，大家互相帮助、合作共赢时，这个团队才有凝聚力和战斗力。

在过去建设的三个教师专业学习共同体中，我们建立的有效机制可简称为政策型“拉—推”和任务型“拉—推”两类机制（文秋芳、张虹2019）。这里“拉”在前，“推”在后，一旦运行起来，就形成了互动。政策型“拉—推”机制适用于校、院、系等上级领导与团队之间。“拉—推”体现在情感和制度两个方面，情感上的“拉”就是激励、表扬；制度上的“拉”就是行政层面上的支持与奖励，例如配备好团队负责人，给团队提供适当的经费等。一般情况下，团队负责人不能依靠自告奋勇、自愿报名来产生，院系领导“登门拜访”“亲自邀请”才能表示诚意。情感上的“推”就是让团队负责人感到接受这项任务是一份信任、一份责任，难以推卸。制度上的“推”就是要加“压”，让被“拉”的一方明确要实现的目标。在政策型“拉—推”机制中，“拉”更多地体现在行政管理层面上的帮助和激励。例如，可将团队成员参与“金课”建设折算为一定的教学工作量，将“金课”成果折算为一定的科研绩效，提供经费资助等。“推”更多体现在对团队目标和个体目标的确定和检查上，即上级领导对“金课”团队有奖励，同时必须要对成果进行测评，并根据测评结果进一步给予奖惩。

任务型“拉—推”机制主要在团队内部之间运行。“拉—推”体现在情感和认知两个方面。团队负责人对团队成员情感上的“拉”就是要让整个团队生活在“安全、互信、互助”的氛围之中，让每个成员体会到，这样的团队活动不是为了完成某个领导的任务，更不是为了团队负责人自己完成项目或获奖，这是集体共同成长的团队项目，每个人的劳动都会得到应有的认可。情感上的“推”主要体现在对团队成员参与活动的严格管理上，比如：有要事缺席，须事先请假；每次活动要签到。这些制度的执行会增强团队成员情感上的责任感和荣誉感。认知上的“拉”就是要使目标任务化、任务过程化、过程可操作化，让每位成员感到有信心完成每项任务；同时，形成互帮互助的风气，让每位成员都感受到在这个集体中，有困难时总有人给予帮助。认知上的“推”就是团队对完成任务有时间和质量上的要求。我们通常要求在微信群中提交“作业”，让各自的成果得到公开展示，这自然会形成“同伴压力”。简言之，认知上的“拉—推”要边“拉”边“推”，小步快走。“拉—推”力量要均衡，因为“拉”多了，依赖性容易变强；“推”得过度，自信心容易受挫。

建立合理机制是团队顺利有效运行的基本保障。“拉—推”机制是我们经过十年的辩证研究，对团队有效运行机制形成的基本理论。我相信，这种机制能够成功运用到“金牌外语教师团队”的建设中去。

4. 结语

教育部号召建设“金课”已有一年多，不少高校的外语院系已经行动起来。有的学院曾经建设过“精品课程”，拥有一定的经验，但“金课”建设与“精品课程”建设不完全相同。因此，我们要认真学习教育部文件，吃透精神，深入分析本校的特色，充分利用本部门的人力资源优势，根据实际情况，有计划、有步骤、分批建设关键和特色外语“金课”。需要特别强调的是，建设外语“金课”既是目标，又是建设“金牌外语教师团队”的手段。作为院系领导，如果能够通过“金课”建设，打造几支金牌教师团队，那么，这将成为保持院系专业和学科建设可持续发展的最宝贵的人力资源。

最后需要强调的是，本文虽然突出了专业学习共同体（professional learning community，简称PLC）建设的重要性，但绝不是要否定个人自身努力的必要性和优先性。PLC只是为教师个人发展创造了良好的外在条件，但外因是变化的条件，内因才是变化的根据，外因必须通过内因才能起作用（毛泽东 1951：302）。这就是说，教师个人的主观能动性是教师终身发展的必要前提和根本动力源。