思辨英语教学原则

提要：如何在英语教学中培养思辨能力？如何同步提高语言能力和思辨能力？这些是当前高校英语专业技能课程教学改革乃至大学英语教学改革的重要命题和紧迫任务。本文提出思辨英语教学八项原则——TERRIFIC，包括：对标（Target）、评价（Evaluate）、操练（Routinize）、反思（Reflect）、探究（Inquire）、实现（Fulfill）、融合（Integrate）、内容（Content），旨在为思辨型英语课堂教学设计提供策略和路径。希望上述原则的实施能够有效促进高校英语专业乃至大学英语教学改革创新与人才培养质量提升。

关键词：思辨英语教学、思辨能力、二语习得、外语教学、大学英语

1.引言

什么是思辨英语教学？要回答这个问题，我们不妨把它与交际语言教学（Communicative Language Teaching）对照起来看。Richards & Rodgers（2014：105）指出，“与其把交际语言教学视为一种方法，不如视其为一种理念。它指的是一整套原则，这些原则反映了一种交际的语言观和语言学习观，可用于支持形式多样的课堂操作程序”。同理，思辨英语教学与其说是一种具体的教学方法，不如说是一种教学理念，它基于对语言本质和语言学习规律的新认识，包含了高校英语专业技能课程教学改革乃至大学英语“提高”、“发展”阶段教学创新所应遵循的一系列原则。

思辨英语教学赞同这样一种语言观和语言学习观：“语言应作为发展高阶思维能力的手段。在语言教学中，这意味着学生并不是为语言而学习语言，而是旨在发展他们的思维能力，并在超越语言课堂的情形中运用思维能力”（Richards & Rodgers 2014：107）。换言之，语言不仅是人际交流的媒介，更是认识世界、探索新知和解决问题的工具。因此，英语教学，尤其是高等教育阶段的英语教学，不仅应培养学生运用英语进行人际沟通的能力，更应培养他们使用英语获取知识、分析问题、解决问题、创新创业的能力。

思辨英语教学还建立在对语言能力与思辨能力关系的新认识上。迄今为止，在外语教学或二语习得研究领域，语言能力一般在人际交际层面被界定，或者由语法能力、语篇能力、社会语言能力和策略能力构成（Canale 1983），或者由语言组织能力和语用能力构成（Bachman 1990），或者包括语言层面（即语法）、话语层面（即文本）、语用层面（即策略）、社会语言层面和社会文化层面（Littlewood 2011）。在语言交际能力层面，上述理解大同小异，均有其合理性。但在高级语言能力或 Cummins（1980，2008）所说的“认知 / 学术语言能力” （cognitive / academic language proficiency）层面，上述语言能力定义的局限性就显而易见了。

在语言学习的高级阶段，我们需要把思辨能力纳入语言能力的内涵中。高级语言能力建立在人际交际语言能力之上，进而包含思辨能力，即对输入信息（口头或书面）的阐释、分析和评价能力，以及基于间接获取或直接获取的信息进行推理和解释的能力。在此意义上，语言能力包含思辨能力；没有思辨能力的语言能力是贫乏的语言能力，既无法理解也无法产出意义丰富、逻辑严谨的文本 / 话语。基于此，思辨英语教学理念主张：通过思辨性听说读写活动，使英语学习与思辨学习融为一体，同步提高英语能力和思辨能力。

近年来，随着思辨英语教学理念在高校英语教师中的普及，英语界对融合培养语言能力和思辨能力的必要性和可行性形成了日益广泛的共识。思辨能力已作为核心能力之一写入《高等学校外国语言文学类专业教学质量国家标准》（以下简称《国标》）；《大学英语教学指南》已把“学术英语”纳入课程设置，这势必凸显培养思辨能力在大学英语教学“提高”及“发展”阶段的重要性。当前的问题是知行脱节；当务之急是探索思辨英语教学的有效课堂操作方法，使之化入全体教师的日常教学实践。本文提出思辨英语教学八项基本原则，以期为新时代英语课堂教学方法创新和人才培养质量提升探索前进方向和可行路径，使英语教学更好地服务于创新型、复合型、国际化、高层次外语人才的培养。

2. 思辨英语教学原则：TERRIFIC

思辨英语教学原则包括：对标（Target）、评价（Evaluate）、操练（Routinize）、反思（Reflect）、探究（Inquire）、实现（Fulfill）、融合（Integrate）、内容（Content）。这八项原则对应的八个英文概念的首字母拼接起来正好构成一个英文单词——TERRIFIC。下面将逐一系统阐释 TERRIFIC 各项原则的核心理念和操作要领。

原则一

对标：将思辨能力培养纳入教学目标        

思辨英语教学并不反对夯实听说读写基本功，但主张在英语教学中旗帜鲜明地培养思辨能力，通过思辨学习语言，通过语言学习思辨，同步提高语言能力和思辨能力（孙有中 2017）。根据《国标》的界定，思辨能力由思辨品质和认知技能两个维度构成。思辨品质包括：勤学好问、相信理性、尊重事实、谨慎判断、公正评价、敏于探究、持之以恒地追求真理。认知技能包括：能对证据、概念、方法、标准、背景等要素进行阐述、分析、评价、推理与解释；能自觉反思和调节自己的思维过程。思辨英语教学应将培养上述品质和技能贯穿语言教学的全过程。

具体而言，教师应在每一门课程的教学大纲中明确思辨能力教学目标，并将其落实到各单元的教学目标中。这同时也意味着英语教材应把思辨能力培养目标落到实处。例如，《大学思辨英语教程》（孙有中 2015a，b）听说读写各系列的每一分册每一单元都明确标示了思辨能力教学目标。该套教材的《精读 1：语言与文化》第 9 单元的思辨能力教学目标描述如下：1.Evaluate the strengths and weaknesses of anecdotes as evidence

2. Evaluate the impact of globalization on language

3. Generate evidence by conducting an interview        

教师不仅应为自己树立明确的思辨能力、认知技能与思辨品质教学目标，并设计相应的语言教学活动加以训练，而且要让学生准确理解并在课堂学习过程中自觉关注这些思辨能力要素。课堂教学是有目的、有组织的学习活动，只有师生对学习活动的目标达成明确共识，这些目标才有可能实现。

思辨能力的培养不可能一蹴而就，也不可能偶尔为之就大功告成，即便开设专门的思维训练课程，也无法一劳永逸地完成思辨能力培养任务。教师只有把思辨能力培养的具体目标在各门课程的教学目标中牢牢确立下来，并据此设计和实施具体的教学活动，点点滴滴，持之以恒，学生的思辨能力才能如春起之苗，不见其增，日有所长，最终春色满园。

原则二

评价：将思辨标准纳入评价体系

评价在教学活动中发挥着关键导向作用。教学改革如果不对评价体系本身进行改革，则很难达到预期目标。首先，为推进思辨英语教学改革，学校教学管理部门应对现行的教学评价标准进行改革，把课堂教学的思辨维度纳入教学评价体系。除传统的教学指标外，旨在实施思辨英语教学的教学评价体系应关注教学是否把思辨能力培养纳入教学目标，是否设计有效的任务或活动促进思辨能力与语言能力的融合发展，是否重视对学生思辨品质的培养，是否发挥了教师的思辨示范作用，等等。将上述思辨指标纳入到英语课堂教学的评价体系，显然有利于引导教师在语言教学中重视思辨能力培养，也将促使学生重视在语言学习过程中提高思辨能力。

其次，教师应运用思辨标准对学生的课堂表现和作业进行评价，并将思辨内容纳入课程的期末考试。Paul & Elder（2016a：60）提出了由“思维标准”、“思维元素”和“思维品质”构成的思辨能力理论模型，认为思辨能力培养就是反复运用“思维标准”去检验“思维元素”，最终养成“思维品质”。该理论模型如下图所示，可为教师评价学生的口笔头作业提供参考。思辨能力培养模型

以写作为例，同伴评估是一项经常被教师采用的活动。如果教师只是要求学生交换作文相互评估，学生只能凭感觉对同伴的作文提出修改意见，这项活动的思辨教学潜力就无法得到充分释放。根据“评价”原则，教师应首先提供包含思辨维度的作文评价标准让学生学习并掌握，然后要求大家运用这个标准进行同伴评估。以议论文写作为例，教师可以首先提供类似如下问题清单的思辨维度评价标准：A checklist for analyzing an argument:A.What is the author's claim or thesis? Ask yourself:

   a.What claim is being asserted?

   b.What assumptions are being made—and are they acceptable?

   c.Are important terms satisfactorily defined?

B.What support (evidence) is offered on behalf of the claim? Ask yourself:

   a.Are the examples relevant, and are they convincing?

   b.Are the statistics (if any) relevant, accurate, and complete? Do they allow only the interpretation that is offered in the argument?

   c.If authorities are cited, are they indeed authorities on this topic, and can they be regarded as impartial?

   d.Is the logic—deductive or inductive—valid?

   e.If there is an appeal to emotion—for instance, if satire is used to ridicule the opposing view—is this appeal acceptable?

C.Does the writer seem to you to be fair? Ask yourself:

   a.Are counterarguments adequately considered?

   b.Is there any evidence of dishonesty or of a discreditable attempt to manipulate the reader?

   c.How does the writer establish the image of himself or herself that we sense in the essay?What is the writer's tone, and is it appropriate?

学生都理解了这个标准后，教师再安排同伴评估活动，形式可多样。如：A.Reviewing the criteria

B.Taking turns reading papers aloud slowly in small groups

C.Discussing

D.Constructive recommendations

如果教师日复一日地把思辨标准融入到听说读写各门课程中并据此评价学生的课堂和课程学习表现，而且要求学生运用思辨标准评价自己也评价同学的学习表现，那么这些思辨标准就会内化为学生的思维习惯，最终外化为思辨能力。值得一提的是，这里强调用思辨标准评价学生的学习，并不是主张单独对学生的思辨能力进行评测，而是要求把思辨标准融入到听说读写课程的语言能力测评之中，这样做不仅可能，而且必要。

原则三

操练：针对高阶思维进行常规化操练

思辨能力不是天生的禀赋，也不是偶尔表现的行为，而是经过反复训练养成的良好思维习惯。既然游泳、网球、驾驶等身体技能都需经过专业训练才能熟练掌握，那么，比这些活动复杂无数倍的大脑思辨（包括若干认知技能和思辨品质）就更需要经过长期反复训练才能内化为思维习惯。

哈佛大学学者 Ritchhart et al.（2011）经过大量教学实践，总结了一系列思辨教学程序性或常规化活动，比如“思—讨—享”（Think-Pair-Share，最早于 1981年由马里兰大学的 Frank Lyman 提出）就是一项有利于培养推理和解释能力的常规活动，它包括四个步骤：1）教师向全班提出一个具有思辨性和挑战性的问题；2）全班学生独立思考答案；3）学生与一位同伴结成对子进行讨论；4）学生在全班分享自己与同伴的观点。

从思辨能力培养的角度看，这样的教学活动为什么有效呢？首先，教师提出的问题具有思辨性和挑战性，不太容易找到现成答案。其次，给学生提供思考的时间，使独立探索成为可能。最后，让学生有机会基于独立思考进行讨论、比较和分享。思辨的要义是既要“思”又要“辨”，不仅要自己独立思考，还要倾听和了解他人的思想，从不同视角审视同一个问题，鉴别所有相关证据，警惕问题的复杂性。显然，这样一项简单的程序性活动不仅有利于培养口语能力，也有利于促进学生多项认知技能和思辨品质的发展。如果教师经常在课堂上采用这一有步骤的活动，学生的思辨能力便会与日俱增。

Ritchhart et al. （同上）还提出了其他值得推荐的课堂常规活动：1. 运用证据进行阐释（What Makes You Say That?）；

2. 促进深度探索（Think-Puzzle-Explore）；

3. 多视角看问题（Circle of Viewpoints） ；

4. 对认识过程进行反思（I Used to Think... Now I Think...）；

5. 赏析艺术作品（See-Think-Wonder）；

6. 审视多种主张（Compass Points）。

这些活动虽然不是专门为外语教学设计的，但同样适合在外语听说读写课堂中进行创造性应用。理解了“操练”这一基本原则，教师就能充分发挥自己的想象力去创造无限多样的课堂思辨活动。

原则四

反思：通过反思培养元认知能力和自我调节思维的能力

反思既可理解为思辨能力的构成要素，即元认知能力和自我调节思维的能力，也可作为培养思辨能力的一项基本教学原则，用以指导教学实践。何谓反思？根据“德尔菲专家共识”（Facione 1990：19）的定义，反思是：“对自己推理过程的检验，不仅核查推理的结果，而且核查是否正确使用了认知技巧；对自己的观点和理由从元认知角度进行客观的、深入的自我评价；判断自己的思考在多大程度上受到知识欠缺或成见、偏见、情感或任何其他因素的影响，从而使自己的客观性或理性受到局限；反思自己的动机、价值、态度或利益，确定自己在做出分析、阐释、评价、推理和表达时努力做到无偏见、公正、缜密、客观、尊重事实、讲道理、冷静”。我们每个人都有自己的思维习惯和思维缺陷，反思的目的是发现自己的认知特点，形成高度的思维自觉，避免掉入思维陷阱。

在课堂教学过程中，教师在学生小组解决了一个问题之后可安排简短讨论，要求各小组反思自己分析和解决问题的过程，小组成员分享自己的元思维，揭示自己的动机，说明自己解决问题的策略及其适宜性，描述自己的思维图谱以便将来更好地监控自己的思维过程，等等。根据反思原则，教师可在每节课的适当环节安排反思活动，每学完一个单元后要求学生写反思日志，运用档案袋评价方法要求学生记录自己的思辨能力发展过程，反思自己的思维特点与不足，思考改进思维的方法，等等。Howes（2017）的实证研究表明，定期写反思日志可以有效提高学生的思辨能力。

反思原则也适合教师。思辨型教师的一个典型特点就是善于反思，在课堂上引导学生反思其学习过程，在课外则反思自己的教学设计是否有效促进了学生语言能力与思辨能力的融合发展，及时总结经验教训，不断调整和改进教学。

原则五

探究：创造自由探究的机会

思辨英语教学提倡探究式学习。在探究型课堂，教师的职责不是简单地向学生提供既定事实或指出获取知识的便捷通道，而是作为探究的向导或助手，与学生一起界定要研究的问题，同他们一道运用恰当的研究方法，收集资料和数据，拷问旧知，发现新知。探究型英语课堂是一个学习共同体，要求教师首先成为思辨型教师。正如 Paul et al.（1989：19）所描绘的，“思辨型教师不是布道者，而是发问者。教师要学会提出问题，探索意义，寻求理由和证据，促进深入思考，避免讨论陷入混乱，鼓励倾听，引导有效的比较与对照，提示矛盾与不一致，解释影响和后果。思辨型教师应认识到，教育的首要目标是教会学生怎样学习”。

在探究型英语课堂上，教师可运用“对话式教学”（dialogic teaching）引导学生理解和评价课文；学生在形式多样的合作活动中进行“探索式交谈” （exploratory talk）（Mercer & Littleton 2007：118）。有研究表明，合作学习可发展学生的思辨能力（Richards & Rodgers 2014）。为确保对话和探索的有效进行，教师应为学生的合作学习提供有效的指导，包括：设计有效的活动，使讨论和合作推理成为可能；提供活动所需的语言资源并示范如何进行有效的探索式交谈或“集体思考”（think together），为学生的探究式学习搭建必要的脚手架。在信息技术不断深度融入教育教学过程的时代，教师还可利用在线小组讨论促进学生思辨能力的发展（Yang 2008）。

同样重要的是，教师应为小组讨论建立规则，如：我们分享观点，相互倾听；我们每次一人发言；我们尊重彼此的观点；我们以理服人；如果我们不同意对方的观点，就主动要求对方说明理由；我们最终努力寻求共识（Mercer & Littleton 2007：106）。课堂思辨文化的形成将有利于思辨英语教学的展开。

有必要指出的是，探究型教学以问题为导向，其顺利进行的前提是教师和学生都掌握了苏格拉底式提问技巧。Paul & Elder（2016a，b）总结了 7 类典型的苏格拉底式提问方式，具有重要参考价值：1. 要求做出说明（Questions for clarification）

   a.What do you mean by _____?

   b.What is your main point?

   c.How does _____ relate to _____?

   d.Could you put it another way?

   e.What do you think is the main issue here?

   f.Let me see if I understand you: you mean ____ or _____?

   g.Jane, could you summarize in your own words what Richard has said?

   h.Richard, is that what you meant?

   i.Could you give me an example?

   j.Would this be an example: _____?

   k.Could you explain that further?

2. 要求阐明问题和议题（Questions about the initial question or issue）

   a.How can we find out?

   b.What does this question assume?

   c.Would ____ put the question differently?

   d.Can we break this question down at all?

   e.Does this question lead to other questions or issues?

3. 拷问假设（Questions that probe assumptions）

   a.What are you assuming?

   b.What could we assume instead?

   c. You seem to be assuming _____. Do I understand you correctly?

   d.How would you justify taking this for granted?

   e.Is this always the case? Why do you think the     assumption holds here?

4. 拷问原因和证据（Questions that probe reasons and evidence）

   a.What would be an example?

   b.Could you explain your reasons to us?

   c. Are those reasons adequate?

   d.Do you have any evidence for that?

   e.How could we find out if that is true?

5. 拷问起因或原由（Questions that probe origin or source）

   a.Where did you get this idea?

   b.Have you been influenced by anyone? The media? Your peers?

   c.What caused you to feel this way?

6. 拷问影响与后果（Questions that probe implications and consequences）

   a.What are you implying by that?

   b.What effect would that have?

   c.What is an alternative?

   d.If this is the case, then what else must be true?

7. 探索不同观点或视角（Questions about viewpoints or perspectives）

   a.How would other groups of people respond? Why?

   b.How could you answer the objection that _____ would make?

   c.Can anyone see this another way?

   d.What would someone who disagrees say?

敢于质疑和善于提问是思辨能力的重要表现，也是培养思辨能力的有效策略。贯穿听说读写活动的英语课堂为苏格拉底式对话教学提供了天然的平台；只要教师循循善诱，探究式英语教学一定能促进语言能力与思辨能力同步发展。

原则六

实现：促进学生的自我实现和全人发展

在实际教学活动和现实生活中，思辨能力有可能被片面理解为唇枪舌剑、压倒辩论对手并最终赢得辩论的能力。事实上，在英语国家语境中，critical thinking 这个概念也容易引起此类误解，正如中文的“批判性思维”。思辨英语教学如果仅专注于辩论技巧的训练，学生的确有可能走上智商发达、情商低下的畸形发展道路。有些学生甚至会变得以自我为中心，对他人和社会百般挑剔，不能全面、系统、历史和辩证地看问题，不能换位思考，不能求同存异，不能和而不同，最终成为与社会格格不入的愤世嫉俗者。其实，所有这些心理倾向都与思辨的本意背道而驰。因此，思辨英语教学不仅应关注认知技能的训练，而且应高度重视良好思维品质和积极心理倾向的养成。

思辨英语教学还应引导和鼓励学生向着马斯洛人本主义心理学所描述的“自我实现”（self-actualization or self-fulfillment）的人格境界发展（Maslow 1970）。根据马斯洛的研究，一个“自我实现的人”敏于判断现实的真伪，能够坦然接受自我、他人与自然，保持纯朴和天真的性情，善于发现和解决问题，乐于独处，自主自立，总是用新鲜的眼光欣赏生活和世界，拥有与世界交融的巅峰时刻，寻求与全人类的团结与和谐，拥有良好的人际关系，具有民主和谦虚的态度，善于区别目的与手段及是非善恶，具有幽默感，拥有创造力，抵制文化同化，等等。

简言之，思辨英语教学不应局限于让学生掌握一系列认知技巧，其最终目标应该是促进学生个性的发展和潜能的实现，培养孔子所谓“知者不惑，仁者不忧，勇者不惧”的圆满人格，实现个人与自我、他人、社会和自然的和谐相处。

原则七

融合：融合培养语言能力和思辨能力

思辨英语教学并不主张英语教学仅仅聚焦于思辨能力培养，当然也反对英语教学仅仅聚焦于语言学习。这两种教学路径都会让英语教学误入歧途，既不能真正提高思辨能力，还会阻碍语言能力的发展。思辨学习与语言学习应融为一体，相互促进，相得益彰。

需特别澄清的一个误解是：思辨英语教学不重视语言能力的培养。刚好相反，思辨英语教学不仅不忽视语言学习，反而对语言学习设定了更高的标准，要求在高阶思维层面对语言学习材料进行分析性解读或批判性话语分析（Carroll 2004；Hashemi & Ghanizadeh 2012）。针对语言知识的学习，思辨英语教学主张让学生通过分析语言现象发现语言使用的规则（Koshi 1996），通过大量运用语言完成任务、解决问题的语言实践活动，最终提高语言使用的流利度和准确度。

与此同时，思辨英语教学倡导语言学习理论中的社会建构论或社会文化论。语言不仅是思维的工具，而且是通过社会互动得以发展的一种能力。因此，语言学习应该是一个“意义构建”的协作活动过程（Brown 2014：91）。在此过程中，语言学习随着学习者语言能力的提高由显性逐步过渡到隐性，通过使用语言进行思辨活动而达到语言能力与思辨能力同步发展的目标。

在此意义上，思辨英语教学并不是某一种具体的“教学法”，而是一种主张把思辨能力培养融入语言能力培养的外语教学理念。为实现此目标，思辨英语教学可兼容多种教学法或流派，如“任务型语言教学”（task-based language teaching）和“合作型语言学习”（cooperative language learning）。前者主张课堂教学应“让学习者使用目的语从事理解、信息处理、创作或互动活动，主要关注意义而不是形式”（Nunan 1989：10），后者主张把语言教学变成小组学习活动，在形式多样的有组织的小组活动中，“学习基于小组中学习者之间展开的社会性建构的信息交流，在此过程中每一位学习者对自己的学习负责，同时被鼓励去增进他人的学习”（Olsen & Kagan 1992：8）。可以说，任何促进师生和生生思辨性语言互动的教学法，都有利于实现学生语言能力与思辨能力的融合发展；在这一过程中，“语言提供共同思考和协同创造知识与理解的工具”（Mercer 2000：15），而工具本身也得到不断地磨砺和提升。

为消除部分教师对语言能力与思辨能力融合发展可能性的疑虑，这里提供《大学思辨英语教程》系列《口语 1：文化之桥》第 10 单元的一个活动例子（孙有中 2015b）：Internet friendships vs. face-to-face friendships

1. Read the article below and summarize the major points made by each person regarding the advantages and disadvantages of virtual friends.

Striking up Internet friendships: Is it safe or not?

……

2. With a show of hands, find out who in your class are for virtual friendship and who are against. Then work in groups of four, with each group either supporting or opposing virtual friendship. Share your summary of points for your side in the article in Step 1 and brainstorm for more arguments. Write them down. The group then discusses and decides on three strong arguments for your side.3.Group representatives take turns to present the arguments on behalf of the group in front of the class, and the rest of the class take notes of the arguments.

4.The class then discusses and concludes what is a fair-minded view of virtual friends.

为了完成此项活动，学生必须利用此前通过独立阅读课文输入的语言资源；无论是组内讨论，还是小组报告，亦或是全班通过讨论形成共识，学生都必须使用英语，由此获得大量真实的口语交际互动机会。与此同时，该项活动不是为纯粹学习语言而设计的机械口语训练，它要求学生通过讨论确立论点，并提供多方面的理由加以支撑，评价正方和反方观点，最终做出合理判断。这样一项典型的任务型小组合作学习的“意义构建”活动，显然不仅可以有效促进语言能力发展，而且可以深度训练思辨能力。

原则八

内容：采用富有认知挑战性的语言材料

外语教学离不开语言材料。思辨英语教学必然要求语言材料的思辨性，其思辨性至少体现在四个方面。1）话题的相关性。思辨性语言材料应与学生的专业学习和现实生活具有相关性，这样才能激发他们的思辨兴趣。2）文体的多样性。思辨性语言材料必须兼顾多种类型的文体，为学生提供开展思辨活动所需的丰富多彩的话语范式和语用资源。3）知识的学术性。思辨性语言材料不应停留在日常经验和百科知识层面，而应从人文社会科学领域发掘雅俗共赏的经典篇章，或者将学科视角、学术概念以及最新学术发现有机引入日常话题的深度探索，让学生在语言学习的过程中接受人文通识教育，了解学科思维的范式和方法，提高理论素养。4）思想的启发性。思辨性语言材料通常是有立场、有观点、有争议的文章，关注有意义的真实问题，引导进一步探索，为思辨性教学活动提供鲜活的素材。

思辨英语教学为什么要采用富有认知挑战性的语言材料呢？一个不言而喻的理由就是，在语言学习中，输入的思辨性在很大程度上决定输出的思辨性。一方面，语言材料的输入为学生提供了输出的参照标准；语言输入材料的思想高度将在很大程度上决定输出语言的思想高度。另一方面，输入材料直接构成了学生产出文本的思辨性语言原料；原料的思辨性语言含量将在很大程度上决定输出文本的思辨性语言含量。在此意义上，思辨英语教学支持内容依托教学法（content-based instruction）和内容与语言融合学习教学法（content and language integrated learning），因为两者都强调为语言学习提供有“内容”的输入。

3. 结语

作为一种教学理念，思辨英语教学强调思辨能力对于语言能力的重要性，同时也强调语言能力对于思辨能力的重要性。缺少思辨能力，语言能力不过是花拳绣腿，不堪一击；缺少语言能力，思辨能力不过是折翼之鹰，无法展翅高飞。从终极意义上看，高级语言能力即高级思辨能力，高级思辨能力即高级语言能力，两者相互依存，相得益彰。

本文讨论了思辨英语教学的 TERRIFIC 原则：对标、评价、操练、反思、探究、实现、融合、内容。此八项原则的排列顺序不应被机械理解，某项原则可能应用于教学的多个环节，教师在教学过程中可灵活掌握。这些原则有助于启发教师设计课堂教学活动，创新英语教学的各个环节，促进学生语言能力与思辨能力的融合发展，最终从根本上提高外语类专业乃至大学英语人才的培养质量。

最后值得特别强调的是，在思辨英语教学的全过程中，教师必须坚持立德树人的根本教育方针，引导学生树立正确的世界观、人生观和价值观，培养国际视野和家国情怀，成为全球化时代我国参与国际竞争和全球治理的思辨型、创新型、高层次外语语种专业人才和复合型外语人才。参考文献

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孙有中，2017，人文英语教育论 [J]，《外语教学与研究》（6）：859-870。